sábado, 22 de abril de 2017

Educación. El fracaso escolar de los chicos se ha convertido en uno de los debates estrella en los foros académicos de Estados Unidos. Para resolver este problema, cada vez hay más voces que reclaman fórmulas de enseñanza diferenciada por sexos. La profesora María Calvo Charro explica esta tendencia en el último Suplemento de la European Association Single-Sex Education (diciembre 2009).



Educación. El fracaso escolar de los chicos se ha convertido en uno de los debates estrella en los foros académicos de Estados Unidos. Para resolver este problema, cada vez hay más voces que reclaman fórmulas de enseñanza diferenciada por sexos. La profesora María Calvo Charro explica esta tendencia en el último Suplemento de la European Association Single-Sex Education (diciembre 2009). Cfr. Escuelas públicas masculinas: recuperación a la vista Fuente: Suplemento EASSE - Fecha: 31 Diciembre 2009 - Aceprensa Numerosos estudios muestran que el fracaso escolar se está cebando con los niños. Mientras que en Europa todavía hay mucha gente reacia a admitir esta realidad, en Estados Unidos la “crisis de los chicos” está siendo objeto de una profunda investigación científica. Entre otros, destacan los trabajos de Michael Gurian: A Fine Young Man, The Wonder of Boys y The Purpose of Boys. Tras analizar muchos de estos estudios, María Calvo Charro llega a la conclusión de que el fracaso escolar de los chicos se debe en buena medida a que los métodos docentes se aplican por igual a niños y niñas, sin atender a las necesidades específicas de cada sexo. Esta pretendida neutralidad ha inclinado la balanza a favor de las chicas: “Los estilos de aprendizaje, las formas de comportamiento, de afectividad y de socialización han experimentado una evidente feminización o adaptación a los gustos, habilidades y preferencias de las mujeres”. Según Calvo, el predominio de lo femenino provoca frustración y desánimo en los chicos: “Se les obliga a comportarse como niñas y se les intenta convencer de que son iguales a ellas, mientras ellos perciben que se quedan atrás en clase”. El problema se agrava ante la falta de modelos masculinos de referencia. Si en la familia es la madre sobre todo quien educa a los hijos, en la escuela la docencia está cada vez más feminizada: hoy casi el 90% de los profesores de las escuelas americanas son mujeres. “Después de los años noventa se ha comprobado que un motivo clave en el fracaso escolar de los chicos y en sus problemas de comportamientos es la ausencia de modelos con los que identificarse en aquellas familias sin padres, monoparentales o en las que los progenitores están constantemente fuera del hogar y desvinculados de la educación de sus hijos”. o Soluciones diferenciadas A diferencia de lo que ocurre en buena parte de Europa, donde la educación mixta sigue siendo un dogma indiscutido, en Estados Unidos está surgiendo un clima de opinión favorable a la enseñanza diferenciada. A finales de 2006, el Departamento de Educación autorizó la creación de centros públicos especializados por sexos. Ahora hay más de 500 escuelas públicas con educación diferenciada repartidas por todo el país. La idea que inspira a estos centros es que los métodos pedagógicos deben ser distintos para cada sexo, aunque las metas y los objetivos sean los mismos. “Diversos estudios demuestran que los chicos necesitan autoridad, disciplina, emociones fuertes, que se les planteen retos, tensión, confrontación, competición; factores que se han extirpado en general del sistema escolar”. Una de las iniciativas de mayor éxito ha sido la apertura de colegios públicos masculinos, donde la mayoría de los docentes son varones. Los profesores, dice Calvo, saben cómo encauzar la energía masculina y su constante necesidad de movimiento; descubren en los impulsos de los chicos “una oportunidad para aprender, en lugar de interpretarlo como un mal comportamiento que debe ser anulado”. En Washington D.C., donde los chicos suspenden tres veces más que las niñas en primaria, se ha puesto en marcha Septima Clark. Se trata de una escuela pública “diseñada expresamente para ayudar a los niños a superar la crisis educativa en la que se encuentran inmersos y hacer posible que lleguen a ser lo que quieren ser”. Otro ejemplo que cita la profesora Calvo es el East Rochester Elementary School. “El director JeanClaude Brizard es consciente de que la capacidad de comprensión lectora es un indicador de éxito escolar, y que los chicos carecen de ella en mucha mayor medida que las niñas de su misma edad”. Por eso, los profesores han comenzado a aplicar técnicas de lectura específicas para niños. www.parroquiasantamonica.com

Educación. El derecho a elegir escuela está ya muy arraigado en Suecia. Thomas Idergard es director del Programa de Bienestar de Timbro, uno de los principales think tanks suecos. En una entrevista para la Fundación Heritage explica los pasos que se han dado para introducir el cheque escolar en Suecia y cómo esta reforma ha hecho realidad el derecho de los padres a elegir el colegio que deseen para sus hijos.



1 Educación. El derecho a elegir escuela está ya muy arraigado en Suecia. Thomas Idergard es director del Programa de Bienestar de Timbro, uno de los principales think tanks suecos. En una entrevista para la Fundación Heritage explica los pasos que se han dado para introducir el cheque escolar en Suecia y cómo esta reforma ha hecho realidad el derecho de los padres a elegir el colegio que deseen para sus hijos. Cfr. La experiencia sueca con el cheque escolar: “El derecho a elegir escuela está ya muy arraigado en Suecia” Fuente: The Heritage Foundation - Aceprensa, 25 Marzo 2010 Thomas Idergard es director del Programa de Bienestar de Timbro, uno de los principales think tanks suecos. En una entrevista para la Fundación Heritage explica los pasos que se han dado para introducir el cheque escolar en Suecia y cómo esta reforma ha hecho realidad el derecho de los padres a elegir el colegio que deseen para sus hijos. Suecia introdujo el cheque escolar, el llamado skolpeng, en 1992 como uno de los pilares de su programa universal de elección de escuela. Y aunque la decisión fue tomada por un gobierno de centroderecha, con la oposición de otros grupos políticos, lo cierto es que, como indica Idergard, cuando los socialdemócratas llegaron de nuevo al poder en 1994 no sólo mantuvieron el cheque, sino que aumentaron su cuantía. No se trata, pues, de una política marcada por la ideología. Sobre el cheque escolar, “hoy en día – explica Idergard– existe casi un consenso total, con la única excepción de la extrema izquierda”. Además puede decirse que se basa “en la tradición escandinava de la justicia social y la igualdad: todas las familias deben poder elegir entre las escuelas públicas y privadas, con independencia de su estatus económico o riqueza. ¡La filosofía de la igualdad de oportunidades ha creado un mercado educativo!”, subraya. La competencia, que favorece en algunos sectores la mejora de los productos o servicios y la inventiva de los proveedores, también puede tener efectos positivos en la enseñanza. Idegaard sostiene que “los programas de elección de escuela como el de Suecia, que hace de la libertad de elección la situación por defecto en el sistema educativo, fomenta la competencia y, por tanto, el espíritu empresarial y la innovación”. El modelo sueco, en concreto, se sustenta sobre dos principios: la igualdad de oportunidades para elegir, con independencia de la situación económica de la familia; y la igualdad de oportunidades para las empresas educativas, que pueden crear colegios independientes y ofrecer los proyectos y programas educativos que quieran, siempre que cumplan los requisitos nacionales de calidad. o Variedad Esta política ha cambiado por completo el panorama de la enseñanza sueca. En 1992, menos del uno por ciento de los colegios eran independientes del poder político municipal; ahora, el 14% de las escuelas de enseñanza obligatoria y el 44% de las de secundaria son de titularidad privada. Y las cifras van en aumento. Pero lo importante no es sólo la titularidad de las escuelas: “Hoy día, casi la mitad de las escuelas independientes difieren más o menos radicalmente de las escuelas públicas en relación con el concepto y los métodos pedagógicos. El 10% de las escuelas privadas son religiosas o confesionales; más de seis de cada diez funcionan como sociedades limitadas lucrativas, una forma que ha llegado a ser bastante común con los años. Y hay también escuelas locales y pequeñas, fundadas por profesores y directores (…) junto con cadenas de colegios representados por todo el país”. El 10% de los alumnos en enseñanza obligatoria estudian actualmente en colegios independientes; en el caso de la educación secundaria, llega al 20%. Las escuelas privadas e independientes han dejado de ser ya un fenómeno extraño en el paisaje escolar sueco, donde diferentes centros y proyectos docentes conviven de forma natural. Idergard no duda de que la mejora en la enseñanza se debe a la competencia que el programa universal de elección de escuela ha generado. “Las pequeñas escuelas independientes han desafiado muchas veces a las públicas y las obligan a mejorar. Además las grandes sociedades educativas que cuentan con muchos colegios (…) han demostrado ser una importante fuerza para el progreso innovador, tanto respecto a los métodos de enseñanza cuanto a la manera de medir, comparar, mantener y mejorar los resultados”. Los colegios independientes, de media, tienen menos costes por alumno que las escuelas públicas. De hecho, desde 2004, el aumento de los costes por alumno ha sido menor para este tipo de escuelas que 2 para todo el sistema educativo del país. Se ha comprobado también que las escuelas de titularidad privada dedican mayor porcentaje de sus ingresos en la docencia y que gestionan sus recursos de manera más eficiente. o Las escuelas públicas también mejoran En general, los estudiantes de las escuelas independientes tienen mejores resultados. Pero la competencia entre los colegios públicos y los privados ha provocado que los primeros también mejoren su rendimiento. “Dos importantes estudios, uno de la ONG Instituto de Estudios Futuros y otro del Consejo Nacional de Educación (la autoridad pública más alta en la materia), han estudiado la respuesta de las escuelas públicas a la competencia en lugares donde se han establecido escuelas independientes. En ambos casos, dice Idergard, se demostró que las escuelas públicas de esas ciudades eran más eficientes y exitosas, tanto en el uso de los recursos como en el logro de mejores resultados académicos- que la media nacional”. Esto es debido, continúa explicando, a la necesidad que tienen de atraer a los estudiantes, ya que de otro modo perderían parte de sus ingresos, que dependen de la cantidad de alumnos. Los padres parecen estar satisfechos con estas experiencias, aunque las estadísticas demuestran que están más contentos quienes llevan a sus hijos a las escuelas privadas. En todas los puntos de la valoración – cercanía de la escuela a casa, apoyo al estudiante, nivel de recursos, participación del profesorado, etc.– resulta mejor parada la escuela independiente. En cualquier caso, lo que importa es que los padres consideran que tiene el derecho a decidir a qué escuela van a enviar a sus hijos, y esta convicción “está muy arraigado” en las familias suecas. o Bueno para los profesores Idergad no se explica por qué en algunos países, como en EE.UU., los principales opositores al cheque escolar y a la elección de escuela son los sindicatos de profesores. “Eso atenta contra el interés fundamental de sus miembros”: la elección de escuela ofrece también mayores posibilidades al profesor. En Suecia, aunque los sindicatos no apoyaron públicamente el cheque escolar, tampoco se opusieron porque pensaban que con ella también salían ganando los profesores, como confirman los estudios sobre satisfacción del profesorado. Pero también en este caso salen ganando los profesionales de las escuelas privadas: en el último Informe de Calidad se señalaba que la satisfacción del profesor con su empleador, el ambiente de trabajo y las condiciones de la enseñanza son superiores en las escuelas independientes. Afirma irónicamente Idegard que “tal vez estos mayores niveles de satisfacción de los profesores en los colegios independientes expliquen su menor número de bajas por enfermedad”.

La nueva Ley de Academias, aprobada en la Cámara de los Comunes el pasado julio (2010), concede por primera vez a las escuelas públicas de primaria la posibilidad de convertirse en academias autónomas (antes sólo podían las de secundaria). La finalidad de esta ley es dotar a estos centros de mayor autonomía, así como facilitar que padres, profesores y grupos creen nuevas escuelas, con financiación pública, sin que las autoridades locales puedan vetarlas



1 La nueva Ley de Academias, aprobada en la Cámara de los Comunes el pasado julio (2010), concede por primera vez a las escuelas públicas de primaria la posibilidad de convertirse en academias autónomas (antes sólo podían las de secundaria). La finalidad de esta ley es dotar a estos centros de mayor autonomía, así como facilitar que padres, profesores y grupos creen nuevas escuelas, con financiación pública, sin que las autoridades locales puedan vetarlas Cfr. Inglaterra: más oportunidades en la enseñanza pública. Aceprensa – 7 septiembre 2010 El ministro de Educación británico, Michael Gove, explica en el Daily Telegraph (1-09-2010) las razones de la ley que permite a más escuelas públicas convertirse en academias independientes gestionadas por organizaciones benéficas, asociaciones de padres, iglesias o empresas. La nueva Ley de Academias, aprobada en la Cámara de los Comunes el pasado julio, concede por primera vez a las escuelas públicas de primaria la posibilidad de convertirse en academias autónomas (antes sólo podían las de secundaria). La finalidad de esta ley es dotar a estos centros de mayor autonomía, así como facilitar que padres, profesores y grupos creen nuevas escuelas, con financiación pública, sin que las autoridades locales puedan vetarlas (cfr. Aceprensa, 27-05-2010). Pese al poco tiempo que lleva en vigor la ley, de momento más de 140 escuelas (en su mayoría, de secundaria) han iniciado los trámites para transformarse en academias independientes. Para el nuevo gobierno británico, la expansión de este modelo educativo es una buena noticia. En su artículo del Telegraph, Michael Gove critica duramente las trabas burocráticas que el gobierno laborista había ido poniendo a la elección de escuela. “En una sociedad avanzada, llevar a tu hijo a un buen colegio no tendría que obligar a nadie a embarcarse en una aventura más farragosa y compleja que una misión tripulada a Marte. Necesitamos un sistema alternativo más sencillo y justo”. “Una de las tragedias de los últimos 13 años [período en que han gobernado los laboristas] es que, a pesar del gasto mayor que nunca, nos siguen faltando muchos buenos colegios. Tenemos algunos de los mejores colegios del mundo, pero todavía sigue habiendo bastantes que hacen lo que pueden”. “La brecha entre los mejores y los peores colegios se está ensanchando. Es esta desigualdad, esta falta de plazas en los colegios buenos, lo que convierte los procesos de admisión en una competición tan dura”. Con todo, Gove piensa que hay razones para el optimismo. Este año, dice, algunas academias han logrado resultados muy buenos en los exámenes finales de secundaria; sobre todo, en algunas zonas deprimidas del sur de Londres, donde funciona desde hace tiempo la red escolar Harries Academies. El empeño del gobierno británico por aumentar la libertad y la calidad de enseñanza en la red pública no podrá ser calificado esta vez de elitista, adjetivo al que recurren a menudo los laboristas para descalificar las reformas educativas de los conservadores (ahora en coalición con los liberal-demócratas). Buena muestra de ello es el interés del gobierno por motivar a profesores destacados para que se lancen a abrir nuevas academias en las zonas más pobres del país. “Una de las reuniones más gratificantes que he tenido –recuerda Gove– fue con los alumnos del programa Futuros Líderes, donde se preparan los profesores que van a convertirse en directores de centros en esas zonas. Me dijeron que irían cuanto antes para cambiar el intrincado sistema que hemos heredado”.

Sudáfrica: nuevas escuelas privadas, esperanza de las familias pobres.



Sudáfrica: nuevas escuelas privadas, esperanza de las familias pobres. Fuente: International Herald Tribune cfr. Aceprensa - 8 Septiembre 2010 La enseñanza pública, predominante en Sudáfrica, va cada vez peor. La nota media en los exámenes nacionales lleva seis años de descenso ininterrumpido; en el curso pasado, la tasa de aprobados se quedó en el 60%. Muchos profesores no tienen bastante formación, y están poco motivados y menos exigidos. “Algunos se preguntan: ¿Por qué los padres no ponen el grito en el cielo contra el vergonzoso estado de la enseñanza pública?” –dice Ann Bernstein, directora ejecutiva del Center for Development and Enterprise (Johannesburgo) –. Están protestando con los pies”. Un estudio realizado por este organismo documenta la huida de muchas familias pobres a nuevas escuelas privadas en tres provincias. Los resultados, de los que informa Celia W. Dugger en un reportaje para el International Herald Tribune (8-09-2010), muestran que en los townships (los distritos para negros creados en los tiempos del apartheid) y en el campo ha crecido la enseñanza privada para las víctimas del deterioro del sistema público, que son principalmente los chicos pobres. En unos casos, está promovida por organizaciones filantrópicas del país o del extranjero. Pero los investigadores encontraron además otras muchas escuelas privadas que no figuran en las estadísticas oficiales. Han surgido sin apoyo de ninguna organización. Sus instalaciones son muy modestas: muchas están en edificios abandonados o barracones; pero los profesores no faltan a clase, aunque la jornada escolar es más larga que en los centros públicos. Son baratas, pero aun así pagar la matrícula exige sacrificios a muchas familias. Algunos de los padres que envían sus hijos a esas escuelas son profesores de la enseñanza pública. Este fenómeno se da también en otros países (ver artículo relacionado). En todas partes, el motivo es el mismo: los pobres no se resignan tan fácilmente a quedar presos en un sistema educativo de mala calidad. Artículos relacionados Escuelas privadas para alumnos pobres (3 Julio 09) www.parroquiasantamonica.com

La educación diferenciada en la escuela pública en Estados Unidos. Washington Post : “Separados pero iguales: cada vez en más escuelas las clases se agrupan según el sexo”. Un experimento nacional que se lleva a cabo en escuelas públicas: la educación diferenciada, aprobada en el nuevo reglamento del Departamento de Educación, publicado en 2006. El incremento de estas escuelas: de una docena en todo el país en el año 2002, a 540 en 2010.


La educación diferenciada en la escuela pública en Estados Unidos. Washington Post : “Separados pero iguales: cada vez en más escuelas las clases se agrupan según el sexo”. Un experimento nacional que se lleva a cabo en escuelas públicas: la educación diferenciada, aprobada en el nuevo reglamento del Departamento de Educación, publicado en 2006. El incremento de estas escuelas: de una docena en todo el país en el año 2002, a 540 en 2010. Cfr. european association single-sex education Newssletter – septiembre de 2010 o Noticia en el Washington Post Estados Unidos: un experimento nacional que se lleva a cabo en escuelas públicas: la educación diferenciada, aprobada en el nuevo reglamento del Departamento de Educación, publicado en 2006. Con el título : “Separados pero iguales: cada vez en más escuelas las clases se agrupan según el sexo” el Washington Post publicó este pasado agosto un reportaje firmado por Karen Houppert sobre las escuelas diferenciadas norteamericanas, del que ofrecemos un extracto. Se apoya el reportaje en la escuela Imagine Southeast Public Charter School, que forma parte de un experimento nacional que se lleva a cabo en escuelas públicas: la educación diferenciada. Imagine es una de las al menos cuatro escuelas diferenciadas financiadas con fondos públicos en el Distrito, del mismo modo que un puñado de escuelas públicas de Maryland y Virginia, y una profusión de escuelas públicas en todo el país. A nivel nacional, existen tres modelos escolares principales: las ‘dual academy’, como Imagine Southeast, donde los niños y las niñas están en el mismo edificio, pero se separan todos los días, a excepción de ocasiones especiales; las que tienen clases diferenciadas, que separan por el sexo sólo para algunas materias; y escuelas diferenciadas, en las que toda la escuela es o bien de niños o de niñas. El incremento de estas escuelas: de una docena en todo el país en el año 2002, a 540 en 2010. El incremento de estas escuelas se apoyó en el nuevo reglamento del Departamento de Educación de EE.UU., publicado en 2006 que, a efectos de los importantes programas de asistencia financiera federal a las Administraciones educativas de los estados de la Unión, acepta las clases diferenciadas. En 2002, la Asociación Nacional Pública de Educación Diferenciada (NASSPE) informó de la existencia de solamente una docena de escuelas públicas en el país. Este año, más de 540 se encuentran entre las escuelas miembros del grupo. Según la revista del Southern Poverty Law Center’s Teaching Tolerance, los programas diferenciados “son particularmente populares en los distritos urbanos con grandes poblaciones minoritarias, y la mayoría están concentrados en los estados del Sureste”. Detrás de esta tendencia se encuentran los estudios que reflejan diferentes resultados académicos para niños y niñas. Detrás de esta tendencia se encuentra una confluencia de factores, que incluye estudios que reflejan diferentes resultados académicos para niños y niñas. En marzo de 2010, por ejemplo, el Centro de Política Educativa dio a conocer un informe de 2008 con resultados de las pruebas que muestran que los niños se distanciaban de las niñas en Lectura en cada uno de los más de 40 estados donde los datos estaban disponibles. La brecha por razón del sexo era de 10 puntos porcentuales en algunos estados. Pero en la última década, las diferencias de resultados por razón del sexo han desembocado en “una crisis de los chicos”, sobre la que algunos expertos y autores populares pintan un cuadro preocupante de niños que pelean en la escuela, tienen menos probabilidades que sus compañeras femeninas para ir a la universidad, tienen problemas para expresar sus sentimientos y son más propensos que las niñas a ser diagnosticados con problemas de aprendizaje, con riesgo de cometer delitos más violentos. Carolina del Sur va a la cabeza en la educación diferenciada. Miles de niños en todo el estado están inscritos en 160 escuelas públicas que ya practican el sistema, y otras 160 escuelas están evaluando esa opción para el otoño. www.parroquiasantamonica.co

La diferencia de sexo y los resultados escolares en Europa. El Informe Eurydice sobre diversidad de resultados escolares según el sexo. En casi todos los países europeos existen clases diferenciadas en la escuela pública, aunque más por iniciativa de la escuela que por orientaciones de la autoridad administrativa. Todos los países europeos actúan promoviendo la escuela mixta a causa de la presión feminista, aunque todos sean conscientes, en mayor o menor grado, de las disfunciones que introducen en estas políticas las diferencias entre chicos y chicas.



1 La diferencia de sexo y los resultados escolares en Europa. El Informe Eurydice sobre diversidad de resultados escolares según el sexo. En casi todos los países europeos existen clases diferenciadas en la escuela pública, aunque más por iniciativa de la escuela que por orientaciones de la autoridad administrativa. Todos los países europeos actúan promoviendo la escuela mixta a causa de la presión feminista, aunque todos sean conscientes, en mayor o menor grado, de las disfunciones que introducen en estas políticas las diferencias entre chicos y chicas. Cfr. european association single-sex education Newssletter – septiembre de 2010 Eurydice ha publicado recientemente un amplio informe sobre la incidencia de las diferencias de género en los resultados escolares y en el fracaso escolar. El Informe, que incluye ocho capítulos, abarca diferentes aspectos, enfoques y dimensiones al tiempo que utiliza buen número de estudios realizados en los últimos años en torno a este tema. La Comisión Europea analiza con preocupación la continua diferencia en resultados escolares según el sexo, así como el modo en que chicos y chicas eligen sus estudios. El estudio se apoya en los datos PISA, en la encuesta PIRLS y en el estudio TIMSS, correspondientes a los últimos años, aunque sin el intento de establecer pautas o de destacarlas. o Resultados más relevantes del Informe Resultados comparativos entre la enseñanza mixta y la diferenciada El capítulo 6 presenta resultados comparativos entre la enseñanza mixta y la diferenciada. Uno de los primeros ‘logros’ que asocia a la diferenciada es la posibilidad que concede a los chicos y chicas de escoger las materias comúnmente no asociadas a su sexo, ofrecer un espacio a las mujeres y contribuir a mejorar su confianza, al tiempo que anima a los chicos a trabajar más duramente. Aunque afirma que estos resultados no son concluyentes. Tiene interés resaltar que en siete países europeos existen escuelas públicas diferenciadas, aunque en número dispar: mientras que solamente hay una en Escocia, existen siete en Gales, 25 en Malta, 77 en Irlanda del Norte, 120 en Irlanda, más de 400 en Inglaterra y 27 en Grecia. Y, más que de eso, debe tomarse nota de la afirmación que hace el Informe cuando destaca que en casi todos los países europeos existen clases diferenciadas en la escuela pública, aunque más por iniciativa de la escuela que por orientaciones de la autoridad administrativa. Las clases diferenciadas se dan sobre todo en relación con materias como educación física, o educación sanitaria, o actividades creativas. Son varios, además, los estados que piensan introducir enseñanza diferenciada en su red pública, como Polonia o Estonia. Sin embargo, Dinamarca y Escocia manifiestan que la organización de la enseñanza diferenciada en sus escuelas está ligada a una estrategia de combate del fracaso escolar. El Informe se centra en el fracaso escolar, tratando de estudiar los vínculos existentes entre éste y la organización escolar. En el capítulo 2, presenta los resultados en tres materias, asociados al sexo de los alumnos. Las materias analizadas son Lectura, Matemáticas y Ciencias. Las diferencias entre chicos y chicas en Matemáticas, en las Ciencias. Todos los datos que proporciona el Informe dejan sin lugar a duda la mayor facilidad y mejores resultados que obtienen las chicas en Lectura, a todas las edades, y en todos los países. Parece menor la distancia que separa chicos de chicas en las Matemáticas. Es cierto que en casi todas las encuestas éstos van por delante, pero no con la contundencia que se da en el caso de la Lectura a favor de ellas. Sin embargo, la conclusión del Informe es clara: aunque las diferencias se hacen menores en algunas edades, se agrandan al final de la enseñanza secundaria y, en todo caso, queda de manifiesto una cuestión relevante: los chicos tienen un sentimiento de eficacia personal mayor y una opinión sobre su capacidad propia mayor que la de las chicas, que se mueven con mayor inseguridad. En el caso de las Ciencias, el Informe destaca la pequeña diferencia entre ambas poblaciones, aunque señala que existen enfoques que se combinan para dar ese resultado: al realizar las encuestas, los informes PISA acentúan las ciencias de la vida, donde ellas obtienen mejores resultados que los muchachos. También señala cómo las chicas tienen tendencia a poseer una seguridad en sí mismas menor que la de los chicos; y que éstos se desenvuelven mejor, por ejemplo, en Física. 2 El impacto del sexo en el retraso escolar es importante El impacto del sexo en el retraso escolar es importante: los chicos tienen tendencia a acusar un retraso escolar y a repetir curso mucho mayor que el de las chicas. La mayor parte de los países, según PISA 2006, destacan diferencias estadísticas significativas en el número de años de estudio realizados por los chicos y las chicas de 15 años. Y los chicos, en mayor número que las chicas, no siguen estudios más allá del ciclo inferior de la enseñanza secundaria. El estudio trata de profundizar también en otros factores de fracaso escolar, como los materiales y libros de texto en la escuela, el origen social de los alumnos o el comportamiento de los profesores, para ver cómo afecta al análisis de los resultados según el sexo, sin que, en general, estos factores cambien sustancialmente lo dicho. Todos los países europeos actúan promoviendo la escuela mixta, a causa de la presión feminista, aunque todos sean conscientes en mayor o menor grado de las disfunciones que introducen en estas políticas las diferencias entre chicos y chicas. En el caso de las diferencias sociales, o de la población procedente de minorías étnicas, las chicas afrontan mejor que los chicos su etapa escolar, aunque peor que las procedentes de grupos mayoritarios. El Informe señala que todos los países europeos actúan promoviendo la escuela mixta, a causa de la presión feminista, aunque todos sean conscientes en mayor o menor grado de las disfunciones que introducen en estas políticas las diferencias entre chicos y chicas. En la presentación del Informe, la Comisaria Androulla Vassiliou dice que ‘las diferencias de sexo en materia de educación deben ser tomadas en cuenta para la elaboración de políticas y estrategias de mejora de los resultados escolares’. La presentación del Informe, a cargo de la Comisaria Androulla Vassiliou, en su brevedad, no puede ser más concreta: dice la Comisaria que ‘las diferencias de sexo en materia de educación deben ser tomadas en cuenta para la elaboración de políticas y estrategias de mejora de los resultados escolares’. El Informe, en todo momento, y al margen de los datos estadísticos, ofrece un testimonio muy claro de que chicos y chicas viven diferentemente la escuela, a causa de que son diferentes. Y ese comportamiento, y los resultados que obtienen, deben ser tomados en consideración en la organización escolar y en los procesos de aprendizaje. www.parroquiasantamonica.com

Educación mixta y educación diferenciada en Francia. Un estudio de Marie Duru-Bellat sobre los efectos de la mixticidad en los alumnos.



1 Educación mixta y educación diferenciada en Francia. Un estudio de Marie Duru-Bellat sobre los efectos de la mixticidad en los alumnos. Cfr. european association single-sex education Newssletter – septiembre de 2010 o Debe reflexionarse sobre la posibilidad de volver a la diferenciación, al menos según la materia. Esta socióloga, especialista en educación, que es profesora e investigadora en el Observatoire Sociológique du Changement y en el Institut de Recherche en Éducation (IREDU) ha vuelto a abrir el debate francés sobre escuela mixta – escuela diferenciada. Son varias las noticias recientes que a lo largo de este último tiempo, han publicado los medios franceses en torno a la educación mixta vs diferenciada. Le Figaro, el 1 de septiembre de 2010, titulaba ‘los profesores a menudo dedican más tiempo a los chicos’ una crónica que recoge la entrevista que hace la periodista Marion Brunet a Marie Duru–Bellat, a partir del estudio de esa misma profesora, que informa de la diferencia de tiempo (44%/ - 56%) de dedicación a uno y otro sexo en las clases francesas. Marie Duru-Bellat razona este gap explicando que los chicos son más ruidosos y hablan más, lo que lleva a que los docentes estén más atentos a su comportamiento. Los profesores piensan que los muchachos desean destacar en materias llamadas ‘masculinas’, como Matemáticas y Física, por lo que les dedican más tiempo ahí, en detrimento de las chicas. Les dan la palabra más veces y contestan más veces sus preguntas. Las reacciones de los alumnos, observadas por la investigadora, son relevantes: se asocia la Lectura a las mujeres y las Matemáticas a los hombres; por lo que una chica que va bien en Matemáticas teme ser considerada poco femenina; lo mismo que a un chico que aprecia la Literatura le preocupa la reacción de sus compañeros. Marie Duru-Bellat piensa que debe reflexionarse sobre la posibilidad de volver a la diferenciación, al menos según la materia. o Efectos de la mixticidad en los alumnos En su informe acerca de los efectos de la mixticidad en los alumnos, se interroga sobre la fundamentación de la escuela mixta, en relación con la discriminación y la igualdad. El Informe describe brevemente lo que se conoce acerca del funcionamiento de las clases mixtas, tratando de elucidar lo que este funcionamiento debe a la mixticidad como tal, y comparando el tratamiento ordinario de clases mixtas y diferenciadas. Finalmente abre un debate sobre políticas educativas en materia de mixticidad. La autora destaca el hecho de que en Francia nunca se ha dado una reflexión pedagógica específica en torno a la mixticidad. Hoy en día los resultados y los itinerarios escolares de niñas y niños continúan siendo relativamente diferentes bajo buen número de facetas. Es cierto que, pese a todo el esfuerzo de igualdad, el tratamiento de chicos y chicas en la escuela es relativamente distinto: se les evalúa, se regula su actividad, se les corrige, etc. de modo distinto según el sexo. Y eso también, en lo que se relaciona con las materias que supuestamente convienen del mismo modo a ambos sexos. Lo mismo sucede en las relaciones entre pares: en el caso de los más pequeños, los niños pasan más tiempo jugando entre ellos que con las niñas; y en los grupos unisex los estilos de interacción y de juego son distintos: los chicos juegan en grupos más grandes y ocupando más espacio, mantienen roles jerarquizados donde el dominio físico juega un cierto papel. Y en cualquier caso, hay asimetría: adoptar los comportamientos o valores del otro sexo se considera de modo diferente en el caso de las chicas que en el de los chicos, en los que se percibe como degradante. o Algunas conclusiones generales Constata la autora algunas conclusiones generales, como: • Las chicas están menos convencidas que los chicos de su capacidad, en un grupo mixto. • Tienen menor estima propia en escuelas mixtas. • Las escolarizadas en un contexto mixto manifiestan mayor necesidad de resaltar su feminidad que las que están en un contexto diferenciado 2 • En las escuelas diferenciadas las chicas y chicos son más favorables a una concepción menos tradicional del rol de la mujer en la sociedad. Cada sexo resulta un ‘dispositivo de formación’ para el otro sexo, lo que lleva a una educación menos marcada por estereotipos en las escuelas diferenciadas. En la escuela mixta se da una mayor ‘sexuación’ de las situaciones, que entonces conduce a los estereotipos. La mixticidad a causa de la asimetría de las relaciones de género, expone a las chicas a una dinámica relacional dominada por los chicos, y a una menor confianza en sí mismas. También la mixticidad tiene efectos en los chicos, que se ven obligados a demostrar su virilidad. Y en todo caso, tiende a disminuir el desarrollo intelectual y personal. Los estereotipos generan en las escuelas mixtas un resultado inquietante, según un reciente trabajo canadiense: los alumnos más brillantes son las chicas un poco masculinas y los chicos un poco femeninos. Se pregunta Marie Duru-Bellat en el estudio si la mixticidad puede suponer un camino de desigualdades, añadiendo que todo ello da motivos para reflexionar sobre la instauración de plazas diferenciadas en la escuela. www.parroquiasantamonica.com

Escuelas independientes en Francia. El 74% de los ciudadanos piensa que el fracaso escolar disminuiría si el Estado fomentase la diversificación de los tipos de escuela accesibles a todos (diferentes pedagogías y estilos educativos variados).



1 Escuelas independientes en Francia. El 74% de los ciudadanos piensa que el fracaso escolar disminuiría si el Estado fomentase la diversificación de los tipos de escuela accesibles a todos (diferentes pedagogías y estilos educativos variados). Cfr. Francia: aprender a crear escuelas Aceprensa – Firmado por Salvador Bernal – 14 de septiembre 2010 Caroline Fourest se alarma en Le Monde de la pujanza de la escuela independiente en Francia, frente al supuesto deterioro de la pública como consecuencia del desinterés del actual gobierno. El título de su tribuna es significativo: “Ecole: silence, on privatise...” Lo cierto es que se ha reducido el número de plazas docentes en el sector público como consecuencia de la crisis económica, las aulas tienen más alumnos, hay menos posibilidades de profesores de apoyo para estudiantes especiales y se ha flexibilizado el mapa escolar, para evitar la rigidez en la elección de escuela, en la práctica causa de guetos y no remedio contra la exclusión social. Por si fuera poco, parece un escándalo gravísimo la aprobación de la llamada ley Carle, que permite una tímida financiación municipal a favor de alumnos de centros no estatales. Y surge la teoría de una especie de conspiración, que esta vez no es patrimonio de la extrema derecha del FN de Le Pen: no se trataría de corregir el déficit público ahorrando gastos, sino de cumplir un programa ideológico, que facilitase la fuga de alumnos hacia la escuela privada (como se sabe, en Francia es en su gran mayoría de orientación católica). Fourest recuerda los datos: en la actualidad hay 8.200 escuelas católicas bajo contrato, el equivalente a los centros concertados españoles (1.961.037 alumnos), otros 256 centros judíos (38.000), ocho protestantes (2760), 82 escuelas bretonas católicas (4241), 44 bretonas Diwan (3076), 26 ikastolas (2508), 50 escuelas occitanas (1627) y ocho catalanas (6000). Toda una ruptura de la “unidad republicana”, que presagiaría graves males para el futuro, según la autora del artículo. A Fourest le escandaliza también la concesión de exenciones y beneficios fiscales. El “colmo” es el reconocimiento como de interés público de dos fundaciones dedicadas a apoyar la financiación de escuelas privadas, como la Fondation Saint-Matthieu y la Fondation pour l'école. Esta última nació a partir de la asociación "Créer son école", gente muy variada, que coincidía en la necesidad de fomentar el pluralismo educativo. o Creadores de escuelas Caroline Fourest, sin querer, invita a acudir a la página Web de Créer son école, para aprender los mecanismos que hacen posible el nacimiento de una escuela independiente. Y a la de la Fondation pour l'école, que ofrece información abundante, también en materia financiera. En su portada, esta última presenta el resumen de un interesante sondeo IFOP del pasado mes de junio. Muestra que los franceses querrían beneficiarse de una auténtica capacidad de elegir la escuela de sus hijos. El 74% de los ciudadanos piensa que el fracaso escolar disminuiría si el Estado fomentase la diversificación de los tipos de escuela accesibles a todos (diferentes pedagogías y estilos educativos variados). El 87% está a favor de que los directores de los centros escolares tengan más competencias en materia de disciplina, organización de las enseñanzas y gestión de los equipos docentes. El 81% estima que el director de un establecimiento escolar debe tener la posibilidad de reclutar su equipo de profesores en función de un proyecto educativo bien definido, de modo que puedan cumplirse objetivos compartidos por todos. El 81% concuerda en que “sólo las familias más acomodadas tienen la posibilidad efectiva de elegir la escuela para sus hijos”. Así lo estima también el 85% de obreros. Y un 74% desea que el Estado ponga en marcha algún sistema que permita a cada familia financiar la escolaridad de sus hijos, cualquiera que sea el centro escolar que elijan. En el sondeo se sugerían “el bono escolar, un El 74% de los ciudadanos piensa que el fracaso escolar disminuiría si el Estado fomentase la diversificación de los tipos de escuela accesibles a todos 2 ticket escolar, un cheque educación o un crédito fiscal”. El 84% de obreros y el 85% de simpatizantes de la izquierda están a favor de esos sistemas. La encuesta planteaba también el clásico problema de la inspección y control de los centros. Ciertamente, en Francia la escuela pública está sometida a un serio control. No se puede decir que haya en esto discriminaciones. Pero resulta significativo que el 65% de las personas encuestadas por IFOP sean partidarios de que el conjunto de los centros escolares, públicos y privados, sea evaluado por una agencia independiente en la que estén representados los diferentes protagonistas de la educación, para que los padres tengan la mejor información posible. o Centros sin contrato con el Estado La página web incluye una breve historia de las asociaciones que han hecho posible el nacimiento de la Fundación. “Créer son école” nació en 2004 para impulsar a las familias que deseaban promover centros libres, sin contrato de asociación con el Estado. Por tanto, con más capacidad de elegir métodos de enseñanza y libros de texto. Desde entonces, cuenta con más de 460 escuelas (47.000 alumnos); y abre un promedio de 25 al año, promovidas por asociaciones sin fines de lucro. La puesta en marcha de la Fundación ha dado consistencia pública a muchos proyectos, y ha ayudado a resolver dos de los principales problemas: la financiación de los centros, con gastos de escolaridad limitados, y la formación de profesores y directivos de calidad. A la vez, orienta la acción para un pleno reconocimiento social y jurídico de la libertad de enseñanza y de las ventajas del pluralismo educativos. Como en otros países, muchos padres sufren en Francia discriminaciones derivadas de llevar a sus hijos a estudiar en centros no públicos. La libre elección de escuela suele figurar entre los derechos humanos, como manifestación práctica de la libertad de las conciencias. Pero dista mucho de ser así en la práctica, como la Fundación ha planteado al Tribunal de derechos humanos de Estrasburgo.

Propuestas que pueden atraer a los jóvenes. En una época en la que los valores en alza son la autonomía personal, el pluralismo o la autenticidad, vale la pena dedicar unos minutos a pensar qué virtudes pueden atraer más a los jóvenes de hoy. El pensamiento crítico, la valentía para defender las propias convicciones y la empatía orientada a ayudar a los demás son tres entre otras que cabe enumerar.



1 Propuestas que pueden atraer a los jóvenes. En una época en la que los valores en alza son la autonomía personal, el pluralismo o la autenticidad, vale la pena dedicar unos minutos a pensar qué virtudes pueden atraer más a los jóvenes de hoy. El pensamiento crítico, la valentía para defender las propias convicciones y la empatía orientada a ayudar a los demás son tres entre otras que cabe enumerar. Cfr. Tres virtudes para la “Generación Yo” Juan Meseguer, Aceprensa, 5 Enero 2011 Frente a los cansinos reportajes que se dedican a lamentar el insaciable narcisismo de la “Generación Yo” (los nacidos después de 1982), su adicción a las pantallas o su necesidad permanente de estar conectados con otros, es posible dar la vuelta a la tortilla e intentar sacar virtudes de sus puntos débiles. El ideal de autenticidad, por ejemplo, puede ser un revulsivo para favorecer el pensamiento crítico o la valentía para manifestar lo que uno piensa al margen de la corrección política; el boom de las relaciones virtuales puede llevarse al terreno de la vida real para fomentar la preocupación por los demás, etc. o Pensar por libre Los padres quieren que sus hijos se porten bien, pero ¿qué significa eso exactamente? Los niños y los adolescentes pueden salir airosos cuando se plantea un conflicto entre decisiones del tipo “haz el bien” y “evita el mal”. Quien más, quien menos intuye que eso de fastidiar a su hermana adolescente no debe de estar muy bien. Sin embargo, la cosa se complica ante dilemas que exigen elegir entre “hacer el bien” y... “hacer el bien”. En su libro Good Kids, Tough Choices (1), Rusworth Kidder –escritor e investigador del Institute for Global Ethics– identifica cuatro paradigmas de este tipo de conflictos: verdad frente a lealtad; necesidades individuales frente a necesidades colectivas; decisiones a largo plazo frente a decisiones a corto plazo; y justicia frente a compasión. Un ejemplo del primer paradigma es el caso del adolescente que se plantea qué hacer cuando un amigo le pide que guarde un secreto que puede perjudicar a otros. ¿Debe ceder el “valor de la palabra dada” ante aquella otra lección que aprendió de pequeño: “Di siempre la verdad”? Para unos padres acostumbrados a educar a contracorriente a sus hijos, la aparición de un nuevo libro como el de Kidder puede ser un motivo de alegría, de preocupación... o simplemente de hastío. Alguno pondría pensar: “Si vas a decirnos que todo es más complicado de lo que imaginábamos, podías haberte ahorrado el trabajo”. Pero Kidder no viene a asustar a nadie. Su objetivo es dirigir la atención y los esfuerzos de los padres hacia lo que él considera esencial: más que decir a los hijos lo que han de hacer en cada caso, los padres deberían enseñarles a razonar éticamente. A su juicio, la clave es sustituir los mandatos ligados a la casuística (que tanto desgastan al que los da y al que los recibe) por conversaciones pausadas donde los niños vayan aprendiendo a pensar por su cuenta. Así, poco a poco, irán adquiriendo un estilo de pensamiento prudencial. Lo que, a la larga, contribuye a que los hijos maduren y ganen en independencia frente al último comentario que le dejan en su red social. Para formar a los hijos, hay que sustituir las órdenes ligadas a la casuística por conversaciones pausadas donde ellos aprendan a razonar éticamente 2 o Da la cara por tus ideas Una de las virtudes básicas por las que aboga Kidder en su libro es lo que llama el “coraje moral”, o sea la prontitud para seguir la conciencia y la valentía para tomar partido públicamente a favor de esas opciones. A lo largo de más de 20 años de investigación, Kidder y su equipo han comprobado que “muchos tienen valores muy buenos y son capaces de tomar decisiones encomiables. Pero si falta valentía para defender esos valores cuando alguien los pone a prueba, en la práctica no hay mucha diferencia entre tenerlos o no. El coraje es el catalizador; sin él, no hay más que teorías bonitas”. Kidder pone el ejemplo del acoso escolar. “Aquí tenemos un campo de trabajo idóneo para que los chicos se entrenen y empiecen a mostrar ese coraje. Pueden aprender a proteger a las víctimas, a parar los pies a los matones de la clase, a correr el riesgo de hablar... Sí, riesgo. Porque sin cierto riesgo no hay coraje”. La valentía, añade Kidder, se ha considerado siempre una virtud que marcaba el paso de la adolescencia a la edad adulta. “Aquí tienes una lanza”, se decía en algunas culturas. “Hay un oso en el bosque; vete y cázalo. Cuando regreses en tres días, por fin serás un hombre”. Como en las sociedades occidentales ya no existen este tipo de ritos, el coraje moral –salir públicamente en defensa de las propias convicciones– se ha convertido hoy en el equivalente a la caza del oso. o Del yo al nosotros Michael Ungar, experto en orientación familiar, casado y padre de dos adolescentes, es de los que piensan que la “Generación Yo” no necesariamente es lo peor que le ha pasado a la humanidad en los últimos siglos. Es cierto que la cultura actual empuja sin tregua a los jóvenes a vivir obsesionados con su apariencia. Y que incluso los padres, sin quererlo, pueden reforzar esa tendencia. “Nadie se propone hacer de sus hijos unos egocéntricos. Sin embargo, podemos hacer cosas sutiles y no tan sutiles que, sin darnos cuenta, lleven a nuestros hijos a pensar en ellos mismos antes que en los demás”. Lo bueno es que ahora tenemos más experiencia que en otras épocas, donde no había tiempo ni medios para autopromocionarse en las redes sociales. Con este enfoque optimista, Ungar ofrece pistas en su libro The We Generation (2) para conducir a las futuras generaciones hacia “un comportamiento socialmente responsable”. Además, tiene la audacia de confíar a la “Generación Yo” la puesta en marcha de ese movimiento. Precisamente la actitud de estar siempre “conectados al grupo” (on line, sí, pero conectados) les predispone para la empatía. Y, bien encauzada, esa capacidad de hacerse cargo de lo que piensan y sienten los demás puede convertirse en una fuerza para el bien. _____________________ (1) Rusworth Kidder. Good Kids, Tough Choices: How Parents Can Help Their Children Do the Right Thing. Jossey-Bass. San Francisco (2010). 260 págs. 11,53 $. (2) Michael Ungar. The We Generation: Raising Socially Responsible Kids. Da Capo Press. Cambridge (2009). 280 págs. 14,43 $. www.paroquiasantamonica.com

Educación. El Tribunal Constitucional español (TC) se ha pronunciado sobre si es contrario a la Constitución que el Estado obligue a escolarizar a los niños cuyas familias quieren educarlos en casa. Rafael Navarro-Valls, catedrático de Derecho, comenta la sentencia del Tribunal.



1 Educación. El Tribunal Constitucional español (TC) se ha pronunciado sobre si es contrario a la Constitución que el Estado obligue a escolarizar a los niños cuyas familias quieren educarlos en casa. Rafael Navarro-Valls, catedrático de Derecho, comenta la sentencia del Tribunal. Cfr. La educación en casa y la libertad de enseñanza Fuente: www.elconfidencial.com - Fecha: 29 Diciembre 2010 - Aceprensa Una serie de padres acaban de plantear al Tribunal Constitucional español (TC) la posible inconstitucionalidad de la prohibición por vía judicial del derecho a educar a sus hijos en casa. (...) Entre los países que admiten la posibilidad de educación en casa se encuentran Estados Unidos, Canadá, Australia, Chile, y, en Europa, aunque más restringidamente, Reino Unido, Irlanda, Austria, Hungría, Finlandia, Francia, Dinamarca o Bélgica. Quizás sea EEUU el sistema más liberal. Allí todo empezó con la decisión del Tribunal Supremo federal (TS, equivalente al TC español) en el caso Wisconsin vs. Yoder. Miembros de la comunidad religiosa Amish (recuérdese la película Único testigo) fueron sancionados por rehusar enviar a sus hijos a la escuela a partir de los 14 y 15 años, contraviniendo la ley de Wisconsin, que impone la escolarización hasta los 16. Para los padres Amish, la adolescencia es una etapa crucial en la formación de los jóvenes en valores, y en ese periodo deben vivir integrados en su comunidad. El Supremo norteamericano aceptó esta postura: “El interés del Estado por la escolarización obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para marcar la orientación moral de sus hijos”. Ciertamente, en ese caso estaba en juego la libertad religiosa. Sin embargo, buena parte de la jurisprudencia estatal estadounidense admite el sistema de enseñanza en casa, siempre que existan unas condiciones mínimas en el aprendizaje y los programas impartidos por los padres. o La escuela, medio único y excluyente En España, el establecimiento de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha planteado en sectores responsables esta pregunta: ¿Puede el Estado limitar la libertad de elegir el tipo de educación que los padres desean para sus hijos, incluida la libertad de decidir escolarizarlos en casa? Repárese que estos nuevos "objetores" no plantean eludir la obligación de educar a sus hijos (artículos 27 y 39 de la Constitución y 154 del Código Civil), sino que rehúsan aceptar que la escuela sea el único y excluyente medio de conseguir ese objetivo. (...) Sólo se justifica la escolarización obligatoria por razones conectadas con el principio de libertad. Es decir, porque facilita un ejercicio efectivo y duradero de las otras libertades. En aquellos casos singulares en que se compruebe que la elección hecha por una familia –incluida la decisión reflexiva de sustraer a los hijos del sistema escolar obligatorio– no impide que éstos desarrollen las competencias necesarias para que puedan ejercer sus libertades, el Estado no debería recurrir a medidas coercitivas. o La influencia de la familia (...) Numerosos estudios indican que el éxito escolar depende, en buena parte, de los hábitos que uno aprende en casa. Así, uno dirigido por James Coleman, de la Universidad de Chicago, analizó la influencia del dinero gastado, el número de alumnos por clase, la calidad profesional del maestro (años de experiencia, nivel de formación, etc.) sobre la madurez escolar. Y concluía que esos factores son interesantes, pero el más importante era la propia influencia de la familia. Incluso ésta presta una ayuda El Tribunal no considera inconstitucional un sistema razonable de “educación en casa” Sólo se justifica la escolarización obligatoria porque facilita un ejercicio efectivo y duradero de las otras libertades 2 grande al éxito escolar aun cuando no pretenda hacerlo. Pero su influencia se centuplica si se lo propone. El caso de los boat people recién llegados de Indochina es un dato ya clásico. Vivían en penuria, en pisos pequeños y en un país para ellos desconocido. Pero un análisis de la Universidad de Michigan constató que todos estos elementos desfavorables se neutralizaban por el fuerte estímulo familiar que suponía la atención de los hermanos mayores sobre los menores y de los padres sobre los hijos. Conclusión: “Los colegios son un éxito principalmente para las familias estables: un fracaso para las inestables y desorganizadas”. No se trata de que el Estado, cuando permite la educación en el hogar, se desentienda de lo que ocurre con esos menores en su ámbito familiar. Al contrario, existe una regulación, que varía de un país a otro, con diversos modelos de control público sobre la enseñanza que se proporciona por las familias o Educar no es escolarizar Así las cosas –volvamos a la situación española– el Tribunal Constitucional ( STC 133/2010) acaba de entender que la decisión adoptada por el legislador mediante el art. 9 LOCE, es decir, educación obligatoria hasta los 16 años, en cuya aplicación al caso concreto se adoptaron las resoluciones judiciales impugnadas en este proceso, resulta “constitucionalmente inobjetable”, razón por la cual se desestima el recurso de amparo de los padres. La sentencia, sin embargo, no es tan contundente como inicialmente podría entenderse. Es decir, no considera inconstitucional un sistema razonable de “educación en casa”, que respete la sociabilidad en los menores y su formación pedagógica, sino que, con la actual legislación en mano, subraya que no puede entenderse inconstitucional el sistema contrario, es decir, la escolarización obligatoria. De ahí que expresamente afirme que, a la vista del art 27 de la CEE, “no cabe excluir otras opciones legislativas que incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, en particular, a la enseñanza básica”. Naturalmente, el TC no puede erigirse en legislador, por eso se abstiene describir “cuáles deban ser los rasgos de esa regulación alternativa del régimen de la enseñanza básica obligatoria para resultar conforme a la Constitución”. (...) En todo caso, como precisa el Prof. Martínez-Torrón, de la UCM, no se trata de que el Estado, cuando permite la educación en el hogar, se desentienda de lo que ocurre con esos menores en su ámbito familiar. Al contrario, existe una regulación, que varía de un país a otro, con diversos modelos de control público sobre la enseñanza que se proporciona por las familias, de manera que se garanticen tanto los derechos de los padres sobre la educación de sus hijos como el cumplimiento de los deberes asumidos por el Estado sobre enseñanza de la juventud durante el periodo de educación obligatoria –deberes que, a su vez, constituyen una garantía del derecho de los menores a la educación, reconocido por el derecho internacional y normalmente también por las Constituciones nacionales. El hecho de que el home schooling se encuentre regulado responde a la preocupación razonable y legítima del Estado por asegurar un mínimo de eficacia en cuanto a los contenidos de la educación, y también – como se observa en el caso de Francia– de evitar que esa posibilidad sea aprovechada por grupos religiosos radicales para adoctrinar a los menores en un entorno aislado de la sociedad civil. Por lo demás, también el Ministerio de Educación tiene alguna responsabilidad en la materia. No parece razonable que se conforme con que la STC no encuentre inconstitucional el sistema vigente, sino que debería prestar oídos a la sociedad civil, y tomarse la cuestión en serio. Es decir, iniciar un proceso interno de reflexión y un proceso paralelo de diálogo con las principales asociaciones implicadas para buscar puntos de equilibrio que satisfagan los legítimos intereses de esas familias y permitan al mismo tiempo garantizar algunos objetivos esenciales en la educación. (...) www.parroquiasantamonica.com

viernes, 21 de abril de 2017

CRISTO HACE PRESENTE A DIOS PADRE EN CUANTO AMOR Y MISERICORDIA



CRISTO HACE PRESENTE A DIOS PADRE
EN CUANTO AMOR Y MISERICORDIA
De los primeros párrafos de la Encíclica “Dives in misericordia” de San Juan Pablo II
30 de noviembre de 1980

n. 2 (…) La mentalidad contemporánea, quizás en mayor medida que la del hombre del pasado, parece oponerse al Dios de la misericordia y tiende además a orillar de la vida y arrancar del corazón humano la idea misma de la misericordia. La palabra y el concepto de « misericordia » parecen producir una cierta desazón en el hombre, quien, gracias a los adelantos tan enormes de la ciencia y de la técnica, como nunca fueron conocidos antes en la historia, se ha hecho dueño y ha dominado la tierra mucho más que en el pasado.14 Tal dominio sobre la tierra, entendido tal vez unilateral y superficialmente, parece no dejar espacio a la misericordia. A este respecto, podemos sin embargo recurrir de manera provechosa a la imagen « de la condición del hombre en el mundo contemporáneo », tal cual es delineada al comienzo de la Constitución Gaudium et Spes. Entre otras, leemos allí las siguientes frases: « De esta forma, el mundo moderno aparece a la vez poderoso y débil, capaz de lo mejor y lo peor, pues tiene abierto el camino para optar por la libertad y la esclavitud, entre el progreso o el retroceso, entre la fraternidad o el odio. El hombre sabe muy bien que está en su mano el dirigir correctamente las fuerzas que él ha desencadenado , y que pueden aplastarle o salvarle ».15
La situación del mundo contemporáneo pone de manifiesto no sólo transformaciones tales que hacen esperar en un futuro mejor del hombre sobre la tierra, sino que revela también múltiplesamenazas, que sobrepasan con mucho las hasta ahora conocidas (…)
Revelada en Cristo, la verdad acerca de Dios como « Padre de la misericordia »,16 nos permite « verlo » especialmente cercano al hombre, sobre todo cuando sufre, cuando está amenazado en el núcleo mismo de su existencia y de su dignidad. Debido a esto, en la situación actual de la Iglesia y del mundo, muchos hombres y muchos ambientes guiados por un vivo sentido de fe se dirigen, yo diría casi espontáneamente, a la misericordia de Dios. Ellos son ciertamente impulsados a hacerlo por Cristo mismo, el cual, mediante su Espíritu, actúa en lo íntimo de los corazones humanos. En efecto, revelado por El, el misterio de Dios « Padre de la misericordia » constituye, en el contexto de las actuales amenazas contra el hombre, como una llamada singular dirigida a la Iglesia. (…)
En efecto, la revelación y la fe nos enseñan no tanto a meditar en abstracto el misterio de Dios, como « Padre de la misericordia », cuanto a recurrir a esta misma misericordia en el nombre de Cristo y en unión con El ¿No ha dicho quizá Cristo que nuestro Padre, que « ve en secreto »,17espera, se diría que continuamente, que nosotros, recurriendo a El en toda necesidad, escrutemos cada vez más su misterio: el misterio del Padre y de su amor? 18
n. 3 Ante sus conciudadanos en Nazaret, Cristo hace alusión a las palabras del profeta Isaías: « El Espíritu del Señor está sobre mí, porque me ungió para evangelizar a los pobres; me envió a predicar a los cautivos la libertad, a los ciegos la recuperación de la vista; para poner en libertad a los oprimidos, para anunciar un año de gracia del Señor ».19 Estas frases, según san Lucas, son su primera declaración mesiánica, a la que siguen los hechos y palabras conocidos a través del Evangelio. Mediante tales hechos y palabras, Cristo hace presente al Padre entre los hombres. Es altamente significativo que estos hombres sean en primer lugar los pobres, carentes de medios de subsistencia, los privados de libertad, los ciegos que no ven la belleza de la creación, los que viven en aflicción de corazón o sufren a causa de la injusticia social, y finalmente los pecadores. Con relación a éstos especialmente, Cristo se convierte sobre todo en signo legible de Dios que es amor; se hace signo del Padre. En tal signo visible, al igual que los hombres de aquel entonces, también los hombres de nuestros tiempos pueden ver al Padre. (…)
Hacer presente al Padre en cuanto amor y misericordia es en la conciencia de Cristo mismo la prueba fundamental de su misión de Mesías; lo corroboran las palabras pronunciadas por El primeramente en la sinagoga de Nazaret y más tarde ante sus discípulos y antes los enviados por Juan Bautista. (…)
En base a tal modo de manifestar la presencia de Dios que es padre, amor y misericordia, Jesús hace de la misma misericordia uno de los temas principales de su predicación. Como de costumbre, también aquí enseña preferentemente « en parábolas », debido a que éstas expresan mejor la esencia misma de las cosas. Baste recordar la parábola del hijo pródigo 24 o la del buen Samaritano25 y también —como contraste— la parábola del siervo inicuo.26 Son muchos los pasos de las enseñanzas de Cristo que ponen de manifiesto el amor-misericordia bajo un aspecto siempre nuevo. Basta tener ante los ojos al Buen Pastor en busca de la oveja extraviada 27 o la mujer que barre la casa buscando la dracma perdida.28 El evangelista que trata con detalle estos temas en las enseñanzas de Cristo es san Lucas, cuyo evangelio ha merecido ser llamado « el evangelio de la misericordia ». (…)
n. 5 La parábola del hijo pródigo. (…)Aquel hijo, que recibe del padre la parte de patrimonio que le corresponde y abandona la casa para malgastarla en un país lejano, « viviendo disolutamente », es en cierto sentido el hombre de todos los tiempos, comenzando por aquél que primeramente perdió la herencia de la gracia y de la justicia original. La analogía en este punto es muy amplia. La parábola toca indirectamente toda clase de rupturas de la alianza de amor, toda pérdida de la gracia, todo pecado. En esta analogía se pone menos de relieve la infidelidad del pueblo de Israel, respecto a cuanto ocurría en la tradición profética, aunque también a esa infidelidad se puede aplicar la analogía del hijo pródigo. Aquel hijo, « cuando hubo gastado todo..., comenzó a sentir necesidad », tanto más cuanto que sobrevino una gran carestía « en el país », al que había emigrado después de abandonar la casa paterna. En este estado de cosas « hubiera querido saciarse » con algo, incluso « con las bellotas que comían los puercos » que él mismo pastoreaba por cuenta de « uno de los habitantes de aquella región ». Pero también esto le estaba prohibido.
La analogía se desplaza claramente hacia el interior del hombre. El patrimonio que aquel tal había recibido de su padre era un recurso de bienes materiales, pero más importante que estos bienes materiales era su dignidad de hijo en la casa paterna. La situación en que llegó a encontrarse cuando ya había perdido los bienes materiales, le debía hacer consciente, por necesidad, de la pérdida de esa dignidad. El no había pensado en ello anteriormente, cuando pidió a su padre que le diese la parte de patrimonio que le correspondía, con el fin de marcharse. Y parece que tampoco sea consciente ahora, cuando se dice a sí mismo: « ¡Cuántos asalariados en casa de mi padre tienen pan en abundancia y yo aquí me muero de hambre! ». El se mide a sí mismo con el metro de los bienes que había perdido y que ya « no posee », mientras que los asalariados en casa de su padre los « poseen ». Estas palabras se refieren ante todo a una relación con los bienes materiales. No obstante, bajo estas palabras se esconde el drama de la dignidad perdida, la conciencia de la filiación echada a perder.
Es entonces cuando toma la decisión: « Me levantaré e iré a mi padre y le diré: Padre, he pecado, contra el cielo y contra ti; ya no soy digno de ser llamado hijo tuyo. Trátame como a uno de tus jornaleros ».63 Palabras, éstas, que revelan más a fondo el problema central. A través de la compleja situación material, en que el hijo pródigo había llegado a encontrarse debido a su ligereza, a causa del pecado, había ido madurando el sentido de la dignidad perdida.
(14) Cf. Génesis 1, 28; (15) Const. Gaudium et spes, 9; (16) 2 Corintios 1, 3); (17) Mateo 6, 4.6.18; (18) Cf. Hebreos 3,18; Lucas 11, 5-13; (19) Lucas 4, 18 ss; (24) Lucas 15, 11-32; ; (25) Lucas 10, 30-37; (26) Mateo 18, 23-35; (27) Mateo 18, 12-14; Lucas 15, 3-7; (28) Lucas 5, 8-10.

Vida Cristiana

2º domingo de Pascua Ciclo A 23 de abril de 2017



[Chiesa/Omelie1/Misericordia/2PascuaA17DivinaMisericordia]
  • Segundo Domingo de Pascua o de la Divina Misericordia (2014). “A quienes les perdonéis los

pecados, les quedarán perdonados; a quienes se los retengáis, les serán retenidos”. El texto evangélico de este domingo (Juan. 20, 19-31) es elocuente en cuanto a la Misericordia Divina: narra la institución del Sacramento de la Confesión o del Perdón. Es el Sacramento de la Misericordia Divina. La conversión a Dios consiste siempre en descubrir su misericordia, es decir, ese amor que es paciente y benigno; es siempre fruto del « reencuentro » de este Padre, rico en misericordia. No hay pecado humano que pueda limitar la misericordia de Dios. Por parte del hombre sólo puede limitarla la falta de buena voluntad. El arte del acompañamiento de los demás con la mirada llena de compasión, que sane, libere y aliente a madurar en la vida cristiana. Jesucristo resume y compendia toda la historia de la misericordia divina.

  • Cfr. 2º domingo de Pascua Ciclo A 23 de abril de 2017

Todos los ciclos, A-B-C, de este domingo tienen el mismo evangelio. Juan 20, 19-31. Domingo de la Misericordia divina.
Juan 20, 19-31: Al anochecer del día de la resurrección, estando cerradas las puertas de la casa donde se hallaban los discípulos, por miedo a los judíos, se presentó Jesús en medio de ellos y les dijo: "La paz esté con vosotros". 20 Dicho esto, les mostró las manos y el costado. Cuando los discípulos vieron al Señor, se llenaron de alegría. 21 De nuevo les dijo Jesús: "La paz esté con vosotros. Como el Padre me ha enviado, así os envío yo". 22 Después de decir esto, sopló sobre ellos y les dijo: "Recibid al Espíritu Santo. 23 A quienes les perdonéis los pecados, les quedarán perdonados; a quienes se los retengáis, les serán retenidos". 24 Tomás, uno de los Doce, a quien llamaban el Gemelo, no estaba con ellos cuando vino Jesús. 25 Los otros discípulos le dijeron: "Hemos visto al Señor". Pero él les contestó: "Si no veo en sus manos la señal de los clavos y si no meto mi dedo en los agujeros de los clavos y no meto mi mano en su costado, no creeré". 26 Ocho días después, estaban reunidos los discípulos a puerta cerrada y Tomás estaba con ellos. Jesús se presentó de nuevo en medio de ellos y les dijo: "La paz esté con vosotros". 27 Luego le dijo a Tomás: "Aquí están mis manos; acerca tu dedo. Trae acá tu mano, métela en mi costado y no sigas dudando, sino cree". 28 Tomás le respondió: '¡Señor mío y Dios mío!' 29 Jesús añadió: "Tú crees porque me has visto. Dichosos los que creen sin haber visto". 30 Muchos otros signos hizo también Jesús en presencia de sus discípulos, pero no están escritas en este libro. 31 Sin embargo, éstos han sido escritos para que creáis que Jesús es el Cristo, el Hijo de Dios, y para que creyendo tengáis vida en su nombre.

El 5 de mayo del 2000 la Congregación del Culto Divino y la Disciplina de los Sacramentos de la Santa Sede declaró el Segundo Domingo de Pascua, es decir, el domingo siguiente al Domingo de Resurrección, como “Segundo Domingo de Pascua o de la Divina Misericordia”.
Juan Pablo II: “En todo el mundo el Segundo Domingo de Pascua recibirá el nombre de Domingo de la Divina Misericordia. Una invitación perenne para el mundo cristiano a afrontar, con confianza en la benevolencia divina, las dificultades y las pruebas que esperan al género humano en los años venideros”.
Así, lo que era una devoción privada, muy extendida ya en muchas partes del mundo católico, pasó a ser Fiesta oficial de la Iglesia. El Papa dispuso que se conservaran los mismos textos tanto en el Misal Romano, como en la Liturgia de las Horas.
El texto evangélico de este domingo (Juan. 20, 19-31)
es elocuente en cuanto a la Misericordia Divina:
narra la institución del Sacramento de la Confesión o del Perdón.
Es el Sacramento de la Misericordia Divina.

Dad gracias al Señor porque es bueno,
Porque es eterna su misericordia (Salmo 117)

  1. El Sacramento de la Confesión o del perdón es el sacramento de la Misericordia Divina

  • El texto evangélico de este domingo (Juan. 20, 19-31) es elocuente en cuanto a la Misericordia Divina:
narra la institución del Sacramento de la Confesión o del Perdón. Es el Sacramento de la Misericordia Divina. A este respecto, nos dice el Catecismo de la Iglesia Católica, en el número 1422:
«Los que se acercan al sacramento de la Penitencia obtienen de la misericordia de Dios el perdón de los pecados cometidos contra Él y, al mismo tiempo, se reconcilian con la Iglesia, a la que ofendieron con sus pecados. Ella les mueve a conversión con su amor, su ejemplo y sus oraciones» (Cf Lumen Gentium, 11).
  • En la encíclica de San Juan Pablo II «Dives in Misericordia» se describen las diversas maneras en las
que la Iglesia «acerca a los hombres a las fuentes de la misericordia del Salvador, de las que es depositaria y dispensadora. En este ámbito tiene un gran significado la meditación constante de la palabra de Dios, y sobre todo la participación consciente y madura en la Eucaristía y en el sacramento de la penitencia o reconciliación» (n. 13).
La Iglesia trata de practicar la misericordia «usando misericordia» con los demás, viendo en las palabras de Jesús «bienaventurados los misericordiosos, porque ellos alcanzarán misericordia» (Mateo 5,7) una llamada a la acción y al esfuerzo por practicar la misericordia (n. 14). A este respecto se pueden recordar, como ejemplo emblemático, todos los esfuerzos que se hacen en la educación de las conciencias, en los testimonios de vida, etc. para “hacer el mundo más humano” (n. 14).
  1. La conversión a Dios consiste siempre en descubrir su misericordia.

Cfr. Encíclica . Dives in misericordia, n. 13
La conversión a Dios consiste siempre en descubrir su misericordia, es decir, ese amor que es paciente y benigno (Cfr. 1 Corintios 13, 4) a medida del Creador y Padre: el amor, al que « Dios, Padre de nuestro Señor Jesucristo » (2 Corintios 1, 3) es fiel hasta las últimas consecuencias en la historia de la alianza con el hombre: hasta la cruz, hasta la muerte y la resurrección de su Hijo. La conversión a Dios es siempre fruto del « reencuentro » de este Padre, rico en misericordia”.
  • f) No hay pecado humano que pueda limitar la misericordia de Dios. Por parte del hombre sólo puede limitarla la prontitud en la conversión y en la penitencia.

Cfr. Enc. Dives in misericordia, 13.
La misericordia en sí misma, en cuanto perfección de Dios infinito es también infinita. Infinita pues e inagotable es la prontitud del Padre en acoger a los hijos pródigos que vuelven a casa. Son infinitas la prontitud y la fuerza del perdón que brotan continuamente del valor admirable del sacrificio de su Hijo. No hay pecado humano que prevalezca por encima de esta fuerza y ni siquiera que la limite. Por parte del hombre puede limitarla únicamente la falta de buena voluntad, la falta de prontitud en la conversión y en la penitencia, es decir, su perdurar en la obstinación, oponiéndose a la gracia y a la verdad especialmente frente al testimonio de la cruz y de la resurrección de Cristo”.

  1. La misericordia en el Catecismo de la Iglesia Católica


  • a) Dios revela que es «rico en misericordia» (Efesios 2, 4) llegando hasta dar su propio Hijo.

n. 211: (…) a pesar de la infidelidad del pecado de los hombres y del castigo que merece, «mantiene su amor por mil generaciones» (Éxodo 34, 7). Dios revela que es «rico en misericordia» (Efesios 2, 4) llegando hasta dar su propio Hijo. (…)
  • b) Jesús muestra de palabra y con hechos la misericordia sin límites de su Padre hacia los pecadores.

n. 545: Jesús invita a los pecadores al banquete del Reino: «No he venido a llamar a justos sino a pecadores» (Marcos 2, 17) (Cf 1 Timoteo 1, 15). Les invita a la conversión, sin la cual no se puede entrar en el Reino, pero les muestra de palabra y con hechos la misericordia sin límites de su Padre hacia ellos (Cf Lucas 15, 11-32) y la inmensa «alegría en el cielo por un solo pecador que se convierta» (Lucas 15, 7). La prueba suprema de este amor será el sacrificio de su propia vida «para remisión de los pecados» (Mateo 26, 28).
  • c) Dios manifiesta que su designio sobre nosotros es un designio de amor benevolente que precede a todo mérito por nuestra parte.

n. 604: Al entregar a su Hijo por nuestros pecados, Dios manifiesta que su designio sobre nosotros es un designio de amor benevolente que precede a todo mérito por nuestra parte: «En esto consiste el amor: no en que nosotros hayamos amado a Dios, sino en que El nos amó y nos envió a su Hijo como propiciación por nuestros pecados» (1 Juan 4, 10; cf. 1 Juan 4, 19). «La prueba de que Dios nos ama es que Cristo, siendo nosotros todavía pecadores, murió por nosotros» (Romanos 5, 8).

  • d) En el sacramento de la penitencia obtenemos el perdón de los pecados de la misericordia de Dios.

n. 1422: "Los que se acercan al sacramento de la penitencia obtienen de la misericordia de Dios el perdón de los pecados cometidos contra Él y, al mismo tiempo, se reconcilian con la Iglesia, a la que ofendieron con sus pecados. Ella les mueve a conversión con su amor, su ejemplo y sus oraciones" (Lumen Gentium, 11)
  • e) La parábola del hijo pródigo.

  • Sólo el corazón de Cristo que conoce las profundidades del amor de su Padre, pudo revelarnos el abismo de su misericordia de una manera tan llena de simplicidad y de belleza.
Los rasgos propios del proceso de conversión
n. 1439: El proceso de la conversión y de la penitencia fue descrito maravillosamente por Jesús en la parábola llamada «del hijo pródigo», cuyo centro es «el padre misericordioso» (Lc 15, 11-24): la fascinación de una libertad ilusoria, el abandono de la casa paterna; la miseria extrema en que el hijo se encuentra tras haber dilapidado su fortuna; la humillación profunda de verse obligado a apacentar cerdos, y peor aún, la de desear alimentarse de las algarrobas que comían los cerdos; la reflexión sobre los bienes perdidos; el arrepentimiento y la decisión de declararse culpable ante su padre, el camino del retorno; la acogida generosa del padre; la alegría del padre: todos éstos son rasgos propios del proceso de conversión. El mejor vestido, el anillo y el banquete de fiesta son símbolos de esta vida nueva, pura, digna, llena de alegría que es la vida del hombre que vuelve a Dios y al seno de su familia, que es la Iglesia. Sólo el corazón de Cristo que conoce las profundidades del amor de su Padre, pudo revelarnos el abismo de su misericordia de una manera tan llena de simplicidad y de belleza.

  1. El “arte del acompañamiento” de los demás con la mirada llena de compasión, que sane, libere y aliente a madurar en la vida cristiana.

Francisco, Exhortación apostólica Evangelii gaudium, 24 de noviembre de 2013
n. 169. En una civilización paradójicamente herida de anonimato y, a la vez obsesionada por los detalles de la vida de los demás, impudorosamente enferma de curiosidad malsana, la Iglesia necesita la mirada cercana para contemplar, conmoverse y detenerse ante el otro cuantas veces sea necesario. En este mundo los ministros ordenados y los demás agentes pastorales pueden hacer presente la fragancia de la presencia cercana de Jesús y su mirada personal. La Iglesia tendrá que iniciar a sus hermanos –sacerdotes, religiosos y laicos– en este «arte del acompañamiento», para que todos aprendan siempre a quitarse las sandalias ante la tierra sagrada del otro (cf. Ex 3,5). Tenemos que darle a nuestro caminar el ritmo sanador de projimidad, con una mirada respetuosa y llena de compasión pero que al mismo tiempo sane, libere y aliente a madurar en la vida cristiana.
  • La compasión que comprende, asiste y promueve, brota de la naturaleza de la Iglesia.

Francisco, Francisco, Exhortación apostólica Evangelii gaudium, 24 de noviembre de 2013
n. 179. «El servicio de la caridad es también una dimensión constitutiva de la misión de la Iglesia y expresión irrenunciable de su propia esencia» (Benedicto XVI, Motu proprio Intima Ecclesiae natura ,11 noviembre 2012). Así como la Iglesia es misionera por naturaleza, también brota ineludiblemente de esa naturaleza la caridad efectiva con el prójimo, la compasión que comprende, asiste y promueve”.

5. La Pascua: la vida nueva en Cristo

Cfr. Segundo Domingo de Pascua – Liturgia de las Horas, Oficio de Lecturas
  • Primera lectura. La vida nueva en Cristo.

Cfr. Carta de San Pablo a los Colosenses, 3, 1-17
(…) 5 Mortificad lo que hay de terreno en vuestros miembros: la fornicación, la impureza, las pasiones, la concupiscencia mala y la avaricia que es una idolatría, 6 a causa de las cuales viene la ira de Dios sobre los hijos de la incredulidad. 7 También vosotros las practicasteis en otro tiempo, cuando vivíais en ellas. 8 Ahora, sin embargo, desechad también vosotros todas estas cosas: la ira, la indignación, la malicia, la blasfemia, y lejos de vuestra boca la palabra deshonesta.
9 No os engañéis unos a otros, ya que os habéis despojado del hombre viejo con sus obras 10 y os habéis revestido del hombre nuevo, que se renueva para lograr un conocimiento pleno según la imagen de su creador. 11 Para quien no hay griego o judío, circuncisión o incircuncisión, bárbaro o escita, siervo o libre, sino que Cristo es todo en todos.
12 Revestíos, pues, como elegidos de Dios, santos y amados, con entrañas de misericordia, con bondad, con humildad, con mansedumbre, con paciencia. 13 Sobrellevaos mutuamente y perdonaos cuando alguno tenga queja contra otro; como el Señor os ha perdonado, hacedlo así también vosotros.
14 Sobre todo revestíos con la caridad que es el vínculo de la perfección. 15 Y que la paz de Cristo se adueñe de vuestros corazones, pues también a ella habéis sido llamados en un solo cuerpo. Y sed agradecidos.
16 Que la palabra de Cristo habite en vosotros abundantemente. Enseñaos con la verdadera sabiduría, animaos unos a otros y cantad agradecidos en vuestros corazones con salmos, himnos y cánticos espirituales; 17 y todo cuanto hagáis de palabra o de obra, hacedlo todo en nombre del Señor Jesús, dando gracias a Dios Padre por medio de él.

  1. Jesucristo resume y compendia toda la historia de la misericordia divina.

Cfr. San Josemaría Escrivá, Es Cristo que pasa, Homilía «La Vocación cristiana», n. 7

  • (…) Ahora, que se acerca el tiempo de la salvación, consuela escuchar de los labios de San Pablo que
después que Dios Nuestro Salvador ha manifestado su benignidad y amor con los hombres, nos ha liberado no a causa de las obras de justicia que hubiésemos hecho, sino por su misericordia (Tito III,5).
  • La presencia constante de la misericordia de Dios en las Escrituras

Si recorréis las Escrituras Santas, descubriréis constantemente la presencia de la misericordia de Dios: llena la tierra (Salmo XXXII, 5), se extiende a todos sus hijos, super omnem carnem (Eclesiástico XVIII, 12); nos rodea (Salmo XXI, 10), nos antecede (Salmo LVIII,11), se multiplica para ayudarnos (Salmo XXXIII,8), y continuamente ha sido confirmada (Salmo CXVI, 2). Dios, al ocuparse de nosotros como Padre amoroso, nos considera en su misericordia (Salmo XXIV, 7): una misericordia suave (Salmo CVIII, 21), hermosa como nube de lluvia (Eclesiástico XXV, 26).
  • Jesucristo resume y compendia toda esta historia de la misericordia divina

Jesucristo resume y compendia toda esta historia de la misericordia divina: bienaventurados los misericordiosos, porque ellos alcanzarán misericordia (Mateo V,7). Y en otra ocasión: sed misericordiosos, como vuestro Padre celestial es misericordioso (Lucas VI, 36). Nos han quedado muy grabadas también, entre otras muchas escenas del Evangelio, la clemencia con la mujer adúltera, la parábola del hijo pródigo, la de la oveja perdida, la del deudor perdonado, la resurrección del hijo de la viuda de Naím (Lucas VII, 1-17). ¡Cuántas razones de justicia para explicar este gran prodigio! Ha muerto el hijo único de aquella pobre viuda, el que daba sentido a su vida, el que podía ayudarle en su vejez. Pero Cristo no obra el milagro por justicia; lo hace por compasión, porque interiormente se conmueve ante el dolor humano.
  • La conmiseración del Señor debe producirnos seguridad.
¡Qué seguridad debe producirnos la conmiseración del Señor! Clamará a mí y yo le oiré, porque soy misericordioso xodo XXXII, 27). Es una invitación, una promesa que no dejará de cumplir. Acerquémonos, pues, confiadamente al trono de la gracia, para que alcancemos la misericordia y el auxilio de la gracia en el tiempo oportuno (Hebreos 4, 16). Los enemigos de nuestra santificación nada podrán, porque esa misericordia de Dios nos previene; y si —por nuestra culpa y nuestra debilidad— caemos, el Señor nos socorre y nos levanta. Habías aprendido a evitar la negligencia, a alejar de ti la arrogancia, a adquirir la piedad, a no ser prisionero de las cuestiones mundanas, a no preferir lo caduco a lo eterno. Pero, como la debilidad humana no puede mantener un paso decidido en un mundo resbaladizo, el buen médico te ha indicado también remedios contra la desorientación, y el juez misericordioso no te ha negado la esperanza del perdón (S. Ambrosio, Expositio Evangelii secundum Lucam, 7).


Vida Cristiana

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